Современные подходы к организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки

В специальной психологии в последнее время всё большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступаетсамооценка,которая в свою очередьвлияет на поведение и деятельность человека, на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то её изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Согласно выдвинутой Л. С. Выготским идее о сложной структуре дефекта наличие какого-либо нарушения, на­пример зрительного анализатора, не только приводит к выпадению одной (в данном случае зрительной) функции, но и вызывает целый ряд вторичных отклонений в разви­тии. Иными словами, первичный дефект вызывается био­логическими факторами, вторичные нарушения возника­ют под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Тяжесть дефекта, в частности нарушения зрительного ана­лизатора, ограничения в жизнедеятельности, создаваемые этим дефектом, заключены не в самом недостатке, а в тех последствиях, вторичных отклонениях, которые вызыва­ются этими недостатками. Глубокие нарушения зритель­ных функций по-разному влияют на различные структур­ные компоненты психики слепых и слабовидящих людей.

 Известный отечественный тифлопсихолог  А. Г. Литвак утверждал, что устойчивые свойства личности (мировоз­зрение, убеждения, темперамент, черты характера и т. п.), хотя и испытывают негативное влияние нарушений зрительного анализатора, тем не менее, меньше всего под­вержены этому влиянию. Несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточ­но устойчивым психическим феноменам, влиянию пер­вичного дефекта, нарушения зрения негативно сказыва­ются на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.

  Негативное влияние зрительного дефекта на формиро­вание самооценки лиц с нарушениями зрения обусловлено, прежде всего, тем обстоятельством, что познание, индиви­дом себя, осуществляясь, по утверждению И. С. Кона, по­средством познания других в ходе социального сравнения, значительно затруднено в условиях нарушенного зрения.

В современных тифлологических исследованиях установ­лено наличие трудностей, которые могут возникать:

• в процессе формирования первого впечатления о со­беседнике (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина и др.);
• в процессе формирования представлений о внешнем об­лике людей (А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.);
• в процессе восприятия человека только на основе деятель­ности нарушенного анализатора (М. Заорска, Г. В. Ни­кулина, В. А. Феоктистова и др.).

В контексте интересующей нас проблемы мы рассматривали  старший дошкольный возраст, т.к. данный возраст - начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Все это позволит ребенку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи. В данный период на формирование самооценки детей с нарушениями зрения влияют многочисленные факторы, такие как социальное окружение, отношение к собственному дефекту, глубина зри­тельных нарушений, возраст, положение в группе и т. п.

В современной тифлопсихологической литературе про­блема взаимосвязи самооценки и отношения лиц с наруше­ниями зрения к своему дефекту нашла свое отражение только применительно к взрослым инвалидам по зрению, поэтому мы считаем, что на сегодняшний день эта  проблема недостаточно изучена по отношению к детям со зрительными нарушениями. Также изучая специальную литературу по интересующей нас проблеме,  мы пришли к выводу, что современные подходы к организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста в развитии и коррекции  самооценки наиболее разработаны для детей с нормой развития.

Это позволило говорить о необходимости организации психологической помощи детям с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки и разработки современных подходов к организации психологического сопровождения развития  и коррекции самооценки детей со зрительной недостаточностью.

 Современные подходы к организации психологического сопровождения развития и коррекции самооценки дошкольников со зрительной недо­статочностью опираются на методологическую платформу, основу которой составляет система принципов, включаю­щая: общие, отражающие своеобразие метода сопровожде­ния, специальные, учитывающие специфику работы с детьми, имеющими зрительную недостаточность, и специ­фические принципы, отражающие своеобразие работы по развитию самооценки.

К общим относятся принципы:

•  ответственности субъекта развития за принятие реше­ния;

•  соблюдения приоритета интересов сопровождаемого;

•  непрерывного характера сопровождения;

•  комплексного подхода к сопровождению развития ре­бенка.

К специальным относятся принципы:

•  единства коррекции и развития;

•  единства диагностики и коррекции нарушений разви­тия;

•  взаимосвязи коррекции и компенсации;

•  учета возрастных,  типологических  и  индивидуаль­ных особенностей развития школьников со зритель­ной недостаточностью;

•  использования комплекса методов психолого-педаго­гического воздействия;

•  личностно-ориентированного подхода;

•  компенсаторно-развивающей   направленности.

К специфическим относятся принципы:

•  создания ситуации успеха;

•  активного привлечения ближайшего социального ок­ружения к работе по развитию самооценки ребенка;

•  ориентации на ведущий вид деятельности.

В соответствии с принципами, положенными в основу психологического сопровождения развития и коррекции само­оценки дошкольников с нарушениями зрения, ее содержа­тельный компонент включает три блока:

•  диагностический - представляет собой программу изучения уровня развития когнитивного и эмоцио­нального компонентов самооценки и степени ее реа­листичности;

• развивающий - включает такие направления рабо­ты, которые, обеспечивая прежде всего развитие ког­нитивного и эмоционального компонентов и реалис­тичности        самооценки,        способствуют        также обогащению чувственного опыта, развитию познава­тельных процессов, эмоционально-волевой, коммуни­кативной сфер, личностному развитию;

•  психокоррекционный блок направлен на коррекцию самооценки субъектов психологическо­го сопровождения, а также способствует коррекции вторичных отклонений развития, имеющих место у дошкольников с нарушениями зрения.

Каждый блок содержательного компонента пси­хологического сопровождения развития и коррекции самооценки дошкольников с нарушениями зрения предусматривает опре­деленное психологическое обеспечение, которое реализует­ся в консультативно-профилактических мероприятиях, осуществляемых по отношению к  воспитателям и родителям воспитанников. Основная цель психологического обеспечения реализации содержательного компонента  психологического сопровождения - повышение уровня компетентности педагогов и родителей в вопросах развития самооценки и ее коррекции. Задача психолога при этом -вооружение педагогов и родителей знаниями, умениями, позволяющими развивать и коррек­тировать самооценку школьников. Задача же педагогов и родителей состоит в четком и своевременном применении полученных знаний в процессе комплексной работы по развитию и коррекции самооценки субъектов сопровожде­ния. Именно при участии педагогов и ближайшего окруже­ния дошкольников положительные изменения в развитии компонентов и степени реалистичности самооценки, полученные на занятиях с психологом, закрепля­ются, переносятся в реальную жизнь.

В ходе реализации психо­логического сопровождения по развитию и коррекции самооценки осуществляет­ся работа в следующих направлениях:

•  расширение знаний о причинах формирования зани­женной (завышенной) самооценки у детей с наруше­ниями зрения;

•  углубление знаний об особенностях формирования са­мооценки у школьников с различным характером и глубиной зрительных нарушений,  находящихся на различных этапах возрастного развития;

•  обучение приемам, способствующим развитию когни­тивного, эмоционального компонентов и степени реа­листичности самооценки;

•  обучение   технологиям,   способствующим   развитию эмоционально-волевой  сферы,   познавательной дея­тельности ребенка, межличностных отношений;

•  вооружение знаниями, обеспечивающими профилак­тику формирования завышенной и заниженной самооценки школьников, находящихся в условиях зри­тельной депривации.

Психологическое сопровождение включает в себя различные методы работы, во-первых, конкретные методы по выявлению уровня развития когнитивного, эмоционального компонентов и степени реалистичности самооценки; во-вторых, различные развивающие методы (игровые и проективные, тренинги), эффективность которых для развития самооценки доказана рядом исследователей (Р. О. Агавелян, Ю. Н Емельянов, Г. А. Ковалев, С. И. Макшанов, Д. Б. Парыгин, Л. А. Петровская, А. М. Родина и др.). В старшем дошкольном возрасте основными методами разви­тия самооценки являются игровые и проективные («репетиции поведения») методы. И, наконец, в-третьих, в целях коррекции самооценки технологический компонент включет психотерапевтические методы, основанные на использовании литературных текстов. Несмотря на своеобразие восприятия текста лицами с нарушениями зрения (Г. В. Никулина, Е. Б. Островская, И. П. Чигринова и др.), использование в работе с ними художественных произведений позволяет наряду с решением основной психокоррекционной задачи, в качестве которой в данном случае выступает коррекция самооценки, осуществлять коррекцию познавательной деятельности, что происходит, прежде всего, за счет преодоления разрыва между чувственными логическим. Применение в целях коррекции самооценки дошкольников психотерапевтических методов, основанных на использовании литературных текстов, т. е. методов арттерапии, обусловлено наличием широкого спектра их коррекционного воздействия. В работе с детьми старшего дошкольного возраста со зрительной недостаточностью в качестве основного вида арттерапии используют сказкотерапию (Т. В. Вохмянина, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Е. Ю. Петрова, Д. Ю. Соколов).

В ходе сказкотерапии наряду с народными и авторски­ми используют специально составленные сказки, при этом разрабатывают специально направленный сюжет, затрагивающий проблемную ситуацию ребенка. Сказки составляют с учетом следующих требований:

•  связь сказки по структуре и содержанию с жизнью и трудностями ребенка;

•  включение  персонажей,   соответствующих  реальным участникам конфликта, между которыми устанавлива­ются символические отношения, схожие с реальными.

В зависимости от проблем, имеющих место у конкрет­ного ребенка (проблемы выяснялись в процессе беседы с ним, педагогами и родителями), в качестве материала для сказкотерапии используют следующие виды сказок:

•  дидактические, имеющие поучительный смысл (сказки Х.-К. Андерсена, Д. Ю. Соколова, А. В. Гнездилова и др.);

•  психотерапевтические,    раскрывающие    глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть   ситуацию   со   стороны (например,   сказка Н. Калашниковой-Наппу «Чудо-ягода черника»);

•  психокоррекционный, позволяющие позитивно вли­ять на поведение ребенка.

Таким образом, анализ существующих современных подходов к  организации психологической помощи детям старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в аспекте развития их самооценки позволяет говорить об их достаточно высокой результативности: значительным снижением тревожности и формированием дифференцированной адекватной самооценки, но данная проблема недостаточна изучена и требует более глубокого теоретического и экспериментального изучения.

Приложение.

Игры для коррекции самооценки ребенка

 «Имя»

Цель: В этом упражнении каждый получает шанс выразить себя и привлечь к себе внимание.

Можно предложить ребёнку придумать себе имя, которое бы он хотел иметь, или оставить своё. Спросите ребёнка, почему ему не нравится или нравится своё имя, почему бы он хотел,чтобы его называли по-другому. И придумать и показать какое-то движение, все остальные должны повторить.

Эта игра может дать дополнительно информацию о самооценке ребёнка. Ведь часто отказ от своего имени означает, что ребёнок недоволен собой или хочет быть лучше (в своём сознании), чем он есть сейчас.

«Проигрывание ситуаций»

Цель: Игра поможет ребёнку освоить эффективные способы поведения и использовать их в реальной жизни.

Ребёнку предлагается ситуация, в которой он должен изобразить самого себя. Ситуации могут быть самыми разнообразными. Родители и воспитатели могут придумать их сами, а могут взять реальные ситуации из жизни ребёнка. Прочие роли при разыгрывании ситуации выполняет один из родителей или другие дети. Иногда после разыгрывания бывает полезно для играющего ребёнка поменяться ролями с партнёром и «оказаться на месте» того, с кем он общался.

Примеры ситуаций:

• Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился. Помоги ему успокоиться.
• Твой друг попросил у тебя поиграть твою любимую игрушку, а отдал её сломанной.
• Мама принесла три апельсина: тебе и твоему брату (сестре). Как ты поделишь эти апельсины. Почему?
• Ребята из вашей группы играют в интересную игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы и тебя ребята приняли в свою игру. Что ты будешь делать, если они не захотят принять тебя?

«Жмурки»

Цель: различные варианты игры помогут детям почувствовать себя в роли лидера, что поможет, в случае успеха,значительно воздействовать на его самооценку.

Водящему завязывают глаза. Кто-то из группу крутит его на месте, чтобы затруднить ориентацию. При этом можно произносить скороговорку типа:

- На чём стоишь?

- На мосту.

- Что ешь?

- Колбасу.

- Что пьёшь?

- Квас.

- Ищи мышей, а не нас!

после этого дети разбегаются.«Жмурка» должна ходить по комнате и ловить их. Участники игры бегают, дразнят «жмурку», трогают её, чтобы отвлечь и т.д. «Жмурка» должна поймать кого-либо из детей и на ощупь отгадать, кто это. Важно, чтобы в этой игре осуществлялась постоянная смена ролей.

«Жмурки с колокольчиками»

Правила игры, в основном остаются теми же. В руках у детей колокольчики. «Жмурка» должна поймать детей,ориентируясь на звук их колокольчиков.

«Жмурки с голосом»

Пойманного ребёнка водящий должен узнать по голосу.

«Я и другие»

Цель: дать возможность ребёнку высказать своё мнение, подчеркнуть положительные черты другого человека.

Ребёнку предлагается рассказать о своём друге, маме, папе, бабушке, дедушке и т.п. Важно, чтобы ребёнок мог высказать своё мнение, подчеркнуть положительные черты другого человека. Можно попросить ребёнка рассказать о себе, также выделяя отрицательные и положительные качества, акцентируя внимание на последних.

Сюжеты, затрагивающие проблемную ситуацию ребенка.

Чтение рассказа с использованием материала из методического пособия Хухлаевой О.В. «Лесенка радости».

«Жил был мальчик Степа. Он был умный и сообразительный. Как-то раз во время музыкального занятия он вдруг сообразил, что в последней драке он упал, потому что это Денис ему подножку поставил. Подошел степа к Денису и ударил его. Воспитательница застыдила его.   «Но почему? - удивился Степа. - Я ведь его справедливо ударил».

«А во время дневного сна Степа вдруг вспомнил смешную историю и стал громко хохотать на всю спальню да еще соседку Машу стал щекотать, чтобы не скучно было одному смеяться. А воспитательница его застыдила.  «Но, почему? – грустно подумал Степа. – Я ничего не понимаю».

Алгоритм создания психокоррекционной сказки.

1. В первую очередь необходимо подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.

2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

3. Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписав герою все переживания ребенка.

4. Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» - мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д.

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. «Увиденное в правильном свете, все является благом» - эту мудрость, которую надо бы донести до ребенка через сказку.

5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.

Рекомендации родителям

1. Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить,рисовать... подметать». В этих случаях ребенок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах,способностях. С переживания низкой самооценки, вызванной отношением взрослых,начинается невротическое развитие ребенка.

2. Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка распространялась на его личность, то есть ребенка надо критиковать за его поведение. Оценка личности блокирует развитие ребенка и формирует комплекс неполноценности, следовательно, и неадекватную заниженную самооценку и уровень притязаний.

3. Очень важна интонация, эмоциональная окраска высказывания, обращенного к ребенку.Дети реагируют не только на содержание, но и на эмоциональную окраску, в которой заключено отношение к ребенку.

4. Недопустимо сравнивать ребенка (его дела и поступки) с кем-то другим, его нельзя никому противопоставлять, такие сравнения являются с одной стороны,психотравмирующими, а с другой - формируют негативизм, эгоизм, зависть.

5. Родители должны создавать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму). Лишь в этом случае он может нормально воспринимать чужие успехи, без снижения самооценки.

6. Главная функция семьи заключается в том, чтобы способность социальной адаптации ребенка исходила из его возможностей.

7. В отношениях к ребенку недопустим резкий переход от только положительных оценок к резко отрицательным, от наказующего тона к ласковому задабриванию.

Литература.

1. Алексеева Е. Е. Взаимоотношения родителей и детей с особыми потребностями // Интегративное обучение и воспитание детей с особенностями развития / Учебно-методическое пособие. Изд. 2-е. — СПб., 2008.
2. Белякова Е. Г. К вопросу о самоотношении в структуре личности инвалида. - Тюмень, 1996.-420 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1995.
4. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М., 1982.- т.4.
5. Головина Т. П. Самооценка личности в условиях зрительной депривации. - Тюмень, 1996. - С. 76-79.
6. Клюева Н. В. Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с., ил.
7. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1998.
8. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.
9. Литвак А. Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих.- Л., 1976.- Вып.7.-С.108-120.
10. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология.-1971.-№6.-С. 15-20
11. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения в условиях. Монография. - СПб, 1999. - с.9-11.
12. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.
13. Ульенкова У. В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза. Учебное пособие. Н.Новгород: Изд-воНГПУ, 2006. 92с.
14. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Изд-во "Генезис", 2004.